martedì 21 gennaio 2020

In studio un TRATTAMENTO per la AMAUROSI CONGENITA DI LEBER di tipo 10

L’Azienda farmaceutica olandese ProQR Therapeutics ha messo a punto una terapia per la forma di LCA definita LCA10, causata da una specifica mutazione (c.2991+1655A>G nel gene CEP290.

Il farmaco, Sepofarsen, o QR-110, mira a riparare il difetto genetico nell’RNA, ripristinando la funzione del gene e quindi portando a una normale sintesi della proteina CEP290, che in questi pazienti è prodotta in quantità non sufficiente per il corretto funzionamento dei fotorecettori della retina.

Sepofarsen, somministrato tramite semplice iniezione intravitreale, è già stato testato nell’uomo, bambini e adulti, in uno studio di Fase 1/2, cioè una sperimentazione su un numero limitato di persone volta principalmente a verificare sicurezza e tossicità. I risultati sono stati così incoraggianti che lo studio è stato terminato prima del previsto. Il farmaco infatti si è dimostrato sicuro e ben tollerato. Inoltre, sebbene il numero di pazienti sia troppo piccolo per trarre conclusioni certe sulla sua efficacia, la maggior parte dei partecipanti ha ottenuto benefici concreti dopo solo pochi mesi in termini di miglioramento visivo, confermata anche dopo un anno.

Sulla base di questi promettenti risultati, nel 2019 è stato avviato uno studio di Fase 3, cioè una ricerca più ampia disegnata proprio per dimostrare l’efficacia della terapia. I pazienti eleggibili per questo studio devono avere un residuo visivo, poiché gli effetti di Sepofarsen paiono maggiori in questi soggetti, sebbene i ricercatori siano fiduciosi che anche per molti pazienti con sola percezione della luce il farmaco potrà portare benefici.

Alcuni centri italiani stanno valutando la possibilità di aderire, favorendo così la partecipazione di pazienti che vivono nel nostro Paese. 

Partecipare a uno studio clinico non solo può portare benefici diretti al paziente, ma contribuisce anche all’avanzamento della scienza. E’ una scelta importante, che deve essere fatta dopo aver ricevuto tutte le informazioni necessarie e aver chiarito qualsiasi dubbio. 

Per ottenere informazioni sullo studio, senza nessun impegno,  è possibile contattare la Vicepresidente della IALCA Sara Kobal (sarakobal@alice.it) e il Prof. Falsini (benedetto.falsini@unicatt.it).

Corso di Vela autonoma per non vedenti – Lago di Garda, 21-28 marzo 2020

Annunciamo con piacere che, Homerus Associazione ONLUS, Affiliato alla Federazione Italiana Vela e prima scuola di vela per disabili visivi in Italia, informa tutti gli interessati che sono aperte le iscrizioni al corso di vela autonoma per non vedenti. Le lezioni si terranno dal 21 al 28 marzo 2020 presso la sede della scuola di vela Homerus, a Bogliaco (sponda bresciana del lago di Garda) comune di Gargnano.

Il corso, tenuto da istruttori con esperienza pluriennale nell’insegnamento ai non vedenti ed ipovedenti, avrà lo scopo di rendere autonomi i partecipanti nella conduzione e governo di una imbarcazione a vela. Al termine del corso l’allievo sarà inoltre in grado di preparare una barca a vela per la navigazione. Le barche utilizzate saranno piccoli cabinati di 6 metri a chiglia fissa, classe Meteor, ideali per dimensioni , sicurezza e maneggevolezza, per imparare e per ricevere emozioni e sensazioni uniche.

Negli ultimi giorni del corso i nuovi allievi avranno la possibilità di navigare in compagnia di altri velisti non vedenti ed ipovedenti che, praticando la vela già da molti anni, potranno condividere le proprie esperienze favorendo così la formazione degli iscritti con personali strategie e modalità di navigazione. Verso la fine del corso, vi sarà una proposta nuovissima che prevederà una visita ad un’eccellenza del territorio Gardesano. Questa gita, compatibilmente con le condizioni meteo, consisterà in un avvicinamento alla meta turistica in barca a vela e, a seguire, una bella passeggiata nell’entroterra, di più non vi diremo per farvi una sorpresa!

COSTI E LOGISTICA

Il costo a persona è di € 270,00 per il corso e di € 80,00 per la quota associativa, comprensiva di tessera Fiv.
E’ necessario che i partecipanti si muniscano di abbigliamento adeguato: Pantaloni e giacca cerata in caso di pioggia o di forte vento, scarpe da barca o dalla suola in gomma chiara e guanti da barca (preferibilmente con dita scoperte) e zainetto.
Durante la pratica è in oltre obbligatorio, per motivi di sicurezza, indossare il giubbetto salvagente. Se sprovvisti, i partecipanti potranno noleggiarlo al costo di € 10,00 o acquistarlo presso un negozio di articoli nautici vicino alla scuola.
Homerus, previo accordi, potrà fornire pantaloni e giacche cerate ad un prezzo agevolato.
I costi di vitto ed alloggio e l’organizzazione alberghiera sono a carico dei partecipanti; l’associazione è disponibile a fornire qualsiasi altra informazione e consiglio in merito.

Il numero massimo di partecipanti è di 8 allievi; per iscriversi telefonare a Luigi Bertanza 347-2320475 o alla segreteria al numero 0365-599656.
Entro 15 giorni dall’inizio del corso, previo conferma della segreteria, il partecipante dovrà versare la cifra totale di € 350,00 mediante bonifico bancario su:
Banca Prossima - Agenzia di Milano
IBAN IT84I0335901600100000003401
intestato a Homerus ASSOCIAZIONE ONLUS, e comunicare a HYPERLINK (info@homerus.it) tutti i propri dati:
nome, cognome, telefono, e-mail, indirizzo e codice fiscale, e dovrà produrre un certificato medico in corso di validità, attestante l’idoneità alla pratica sportiva.

Vi aspettiamo numerosi, sarà un’esperienza indimenticabile e l’inizio di nuove amicizie.
Buon Vento.
Il Presidente e tutto il consiglio direttivo.

Condividiamo il PENSIERO DI UN VELISTA NON VEDENTE

“Ad occhi chiusi, sono al timone della mia barca. Concentrato e rilassato allo stesso tempo, sento che il vento, anzi nò, il vento e la barca mi dicono dove devo andare, piccoli movimenti della mano, quasi impercettibili, e scivolo senza rumore sulla superfice di questo lago incantato. Apro gli occhi ma non cambia quasi nulla: quando navigo dimentico le mie difficoltà visive!”

SE AVETE PERSO LA VISTA DA POCO

Alcuni nostri allievi erano persone di recente cecità o ipovisione, sono venuti per imparare ad andare in barca, magari spinti da amici o familiari, sono tornati con maggiore autostima, con più autonomia generale, con qualche amico in più nella rubrica che, vivendo gli stessi problemi , non compatisce ma stimola, non ascolta solo l’elenco delle difficoltà che si incontrano non vedendo, ma suggerisce strategie per sopperire in altro modo alle limitazioni date dalla cecità.
Ecco, oltre alla vela che resta sempre un’esperienza favolosa, cos’è per noi il progetto Homerus!

giovedì 16 gennaio 2020

Blocnotes mese di gennaio 2020

Scaricabile al seguente link il numero di gennaio del notiziario informativo mensile del Consiglio Regionale Lombardo U.I.C.I., a cura di Massimiliano Penna.

lunedì 13 gennaio 2020

Troppe barriere all'inclusione nella scuola superiore

Superando.it del 13.01.2020

«Tenuto conto che l’integrazione scolastica nel nostro Paese ha una storia quarantennale – scrive l’insegnante Giovanni Maffullo -, come si dovrebbe continuare questa storia, per renderla realmente proficua e concreta? E tra le tante barriere che avversano l’inclusione degli studenti con disabilità, una delle domande che mi pongo è: come si pensa di assicurar loro il diritto all’educazione e all’istruzione, non comprimibile per ragioni economiche, se non si investe sulla formazione del personale scolastico?».

Vorrei con queste mie riflessioni evidenziare la necessità, e oserei dire l’urgenza, di un cambiamento reale per realizzare un’autentica scuola di qualità. Tale tesi parte dalla considerazione che nel mondo occidentale si suole sostenere che la qualità della scuola si concretizza nella sua capacità inclusiva. Tenuto conto che tale capacità non è connaturata né nel DNA della scuola né nella cultura dell’istruzione, ne consegue che va acquisita in progress, sia mediante una condivisione di conoscenze, sia mediante la diffusione di buone prassi. Quindi, previa condivisione del know how (“saper come”), sarà possibile l’acquisizione di competenze spendibili nella quotidianità scolastica. Se ciò non succederà, l’enunciato “inclusione” si identificherà solo come un buon proposito, astratto e avulso dai processi di insegnamento-apprendimento, con grave nocumento per la crescita delle persone con disabilità. Spesso infatti, nella scuola, gli studenti con disabilità vengono “parcheggiati” a fare didattica e a occuparsi di taluni contenuti disciplinari; e parlo di situazioni borderline e non solo di gravità, in quanto alle superiori tali “situazioni” si preferisce avviarle verso percorsi formativi differenziati, ovvero far seguire loro un PEID (Piano Educativo Individualizzato Differenziato), piuttosto che, faticosamente, sostenerli con un PEI Equipollente.

Qui va precisato che la scuola, a mio avviso, è un ottimo contenitore, ma dovrebbe fare un salto di qualità, costruendo ponti con territorio, associazioni, contesto sociale allargato, affinché i nostri alunni con disabilità potessero provare, sulla loro pelle, cosa vuol dire essere inclusi e i cosiddetti alunni “normodotati” potessero sperimentare ciò che è più consono in seno a un gruppo: solidarietà, vicinanza, collaborazione…

In altri termini la classe intera, tutti gli studenti-adolescenti delle superiori, dovrebbero vivere situazioni che facessero loro toccare con mano – anche mediante compiti autentici e di realtà e non solo didattici -, ciò che è più vicino alla natura intrinseca del loro essere giovani. Quindi ogni nostro adolescente dovrebbe essere “semplicemente” accompagnato lungo un percorso in cui gli adulti educatori lo aiutassero a scoprire ciò che è già presente in ciascuno di loro e che la nostra cultura definisce “valori”.

Se quanto suindicato coincide con quanto registro nella scuola secondaria di secondo grado, mi chiedo da dove si debba iniziare, o meglio, tenuto conto che l’integrazione scolastica nel nostro Paese ha una storia quarantennale, come continuarla per renderla proficua?

In altre parole, in relazione alla nostra tradizione culturale, come possiamo pensare che tale storia si tramuti in percorsi a sostegno dell’inclusione sociale dei nostri studenti con disabilità?

Ciò a cui assisto è il diffondersi di termini “politicamente corretti”, tant’è che oggi si parla di «accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica», ma poi fatico realmente ad osservare l’applicazione dell’inclusione.
Innanzitutto non si può non constatare che nelle nostre scuole vi è personale docente privo delle necessarie competenze: va ricordato che l’alunno e l’alunna con disabilità sono alunni di tutti i docenti della classe che in teoria – sulla carta – dovrebbero essere formati ma… a costo zero. Sigh!

Come si può pensare di affidare un supporto a sostegno del Consiglio di Classe e della classe stessa, ivi incluso il disabile, se sul posto di sostegno viene nominato un docente mediante l’uso della cosiddetta “MAD” (Messa a Disposizone)? Queste nomine di docenti, ricorrendo appunto all’uso della Messa a Disposizione, hanno fatto sì che si affermasse sempre più l’inveterata tendenza a considerare l’insegnante di sostegno come il docente esclusivo dell’alunno con disabilità, il docente a cui delegare tutto.

È ovvio che se non si cambierà registro, se una scelta altra non sarà fatta, il processo inclusivo potrà registrare arretramenti, derivanti anche da una mancata crescita culturale che, sebbene ostentata dalla recente normativa (Decreti Legislativi 66/17 e 96/19), di fatto non si diffonde, anche per la mancanza assoluta di forme di investimento.

Accanto a ciò desidero porre in evidenza un’ulteriore barriera nella realizzazione di un proficuo percorso di inclusione: l’afunzionalità dell’organigramma della scuola.

Oggi il Dirigente Scolastico è a capo di un sistema complesso di relazioni, in un’organizzazione a legami deboli, responsabile della salute e della sicurezza di tutti i lavoratori, oltreché del benessere degli studenti. Di fatto, però, egli non ha i mezzi per sostenere – se non a colpi di circolari che tutelano solo la sua posizione istituzionale – il benessere organizzativo né del personale docente né del personale ATA [Ausiliario Tecnico Amministrativo, N.d.R.] e quindi, con effetto cascata, non riesce a tutelare il benessere degli studenti.

Nell’attuale organigramma scolastico, dunque, l’unico preposto è il Dirigente Scolastico, che oltre ad avere innumerevoli responsabilità – troppe per una sola persona al comando – dovrebbe essere in possesso di due fondamentali competenze: essere un leader educativo ed essere una persona capace di gestire altre persone valorizzando le competenze individuali. Ma il Dirigente Scolastico è preparato a fare ciò?

In realtà quello che registro nelle scuole è quanto segue: solo se vi sono docenti che vicariano funzioni, ivi inclusa l’inclusione, è possibile pensare di realizzare alcuni buoni propositi enunciati nelle nostre norme. Va però sottolineato che, allorquando si desidera un cambiamento reale, ogni azienda, sia pubblica sia privata, modifica e rende più efficace l’organigramma. Nella scuola, sebbene l’autonomia abbia più di vent’anni (Istituzione con innumerevoli procedure, volte, spesso, a tutelare se stessa), sarà difficile attuare radicali modificazioni poiché l’organigramma, di fatto, non è stato modificato e la funzionalità della macchina scolastica procede grazie a una costante attività di volontariato, non riconosciuto, di molti docenti. Anche su tale versante annovero un arretramento.
E ancora, un’altra barriera è rappresentata dalla cosiddetta formazione “obbligatoria” di tutti gli aspiranti docenti – la “formazione iniziale” – e di coloro che sono già in servizio.

Qui mi chiedo: ma come si pensa di lavorare bene nella scuola dell’inclusione se si è privi della formazione necessaria per lavorare con tutti gli alunni e le alunne e soprattutto con gli studenti e le studentesse con disabilità?

Ulteriori potenziali barriere paiono potersi evincere dallo stesso testo del già citato Decreto Legislativo 96/19:

1. Per quanto attiene al Progetto Individuale, alias Progetto di Vita, vi è l’estromissione della scuola; infatti, non verrà più elaborato con la collaborazione della scuola (Decreto 66/17), ma con la «partecipazione di un rappresentante dell’Istituzione scolastica» (Decreto 96/19), sebbene il PEI [Piano Educativo Individualizzato, N.d.R.] sia parte del progetto individuale.

Ritengo questo assurdo e lo stesso dicasi per il Profilo di Funzionamento alla cui stesura provvederà l’UVM [Unità di Valutazione Multidisciplinare, N.d.R.] e alla scuola sarà consentito solo partecipare (Decreto 66/17). Che riduzionismo!

2. Altrettanto assurdo mi pare che il Legislatore (Decreto 96/19) abbia sottolineato che il PEI sia a cura delle Istituzioni scolastiche (aspetto coercitivo), ma che al contempo il Progetto Individuale (di cui il PEI è parte integrante) verrà elaborato solo qualora venga richiesto: non sarebbe stato più congruo sganciarlo dalla facoltà di scelta, volendo effettivamente offrire un potenziale successo formativo e socio-lavorativo alla persona con disabilità? O per caso si conta sul fatto che le famiglie non lo richiedano, tenuto conto che il tutto è a invarianza di spesa ovvero a costo zero, e sarebbe solo un aggravio per gli operatori dei servizi sociali degli Enti Locali?

3. Un’altra criticità la ravviso allorquando, sempre nel Decreto 96/19, si precisa che in seno al GLO (Gruppo di Lavoro Operativo) viene garantita la partecipazione dei genitori, oltre che dell’alunno con disabilità, ma ciò appare riduttivo, dal momento che non viene garantita la collaborazione.

4. Da ultimo: siamo ancora in trepida attesa di conoscere quali saranno le nuove modalità di assegnazione delle misure di sostegno e del modello PEI universale da adottare nelle scuole, nonché le modalità mediante le quali il neo costituito GIT (Gruppo per l’Inclusione Territoriale) dovrà operare (i sessanta giorni indicati dal Decreto 96/19 sono già trascorsi).

Stante quanto suindicato come si pensa di definire pragmaticamente la tanto decantata condivisione del Progetto Individuale, se i vari attori, famiglia, sanità, ente locale e scuola, non si pongono intorno al tavolo di lavoro con un rapporto di pariteticità? Solo la condivisione reale e la collaborazione pragmatica, infatti, consentono a scuola e famiglia di progettare interventi e di condividere compiti, secondo le differenti specifiche competenze e responsabilità, a favore non soltanto dell’alunno o dell’alunna con disabilità e dei suoi compagni, ma anche dell’intera comunità scolastica e sociale.

Come è possibile che vi sia una corresponsabilità educativa, se si pensa che ciò debba essere intrapreso solo dalla comunità scolastica? Come la comunità scolastica può ottemperare al soddisfacimento dei bisogni educativi e formativi, se non viene adeguatamente preparata?

Per attuare l’agognato cambiamento, pro-inclusione, si pensa sempre all’autoformazione del personale docente e ATA oppure necessita valorizzare le persone investendo in un progetto ad ampio respiro qual è appunto l’inclusione scolastica?

Pare che, con le nuove norme, alla famiglia rimanga la possibilità di partecipare all’elaborazione del PEI, ma di non poterlo definire congiuntamente alla scuola ovvero di approvarlo o meno.

Cito ancora, come ennesima barriera, il fatto che il Piano per l’Inclusione, (sempre indicato nei due Decreti 66/17 e 96/19) dovrebbe essere messo a punto dal GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione). Tale Piano dovrebbe, successivamente, essere inserito nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) della scuola, in quanto in grado di indicare un percorso volto a progettare interventi di miglioramento per il superamento delle barriere presenti ma, «nei limiti delle risorse disponibili». Siamo alle solite: si pensa e si crede di poter porre in essere un processo di inclusione senza alcun onere? Incredibile!

Le domande che affiorano nella mia mente sono innumerevoli e fra esse: come ci si dovrebbe assumere la corresponsabilità del successo formativo nell’ottica del garantire la migliore qualità della vita della persona con disabilità, se la cabina di regia è depotenziata? Sempre con gli accordi di rete che fanno leva sugli uomini e donne di buona volontà?

E in definitiva mi chiedo: come, in base al principio del cosiddetto “accomodamento ragionevole”, si pensa di promuovere l’inclusione scolastica degli studenti con disabilità se vi sono cotante barriere?

Come si pensa di assicurare il diritto all’educazione e all’istruzione, non comprimibile per ragioni economiche, se non si investe sulla formazione del personale scolastico, docenti in primis? Come si vuole che si esplicitino nel quotidiano quelle strategie didattiche ed educative che dovrebbero essere al servizio dello sviluppo delle potenzialità di ogni alunno, se gli adulti docenti abdicano a educare e non vengono sostenuti anche con motivazioni estrinseche?

A tal proposito credo che, specialmente in questo periodo, in cui vi è una palese delegittimazione o perlomeno noncuranza verso la pedagogia scolastica, oltre a necessitare moltissima formazione e anche qualche indispensabile rinforzo economico, è essenziale garantire un supporto specifico ovvero supervisionare, specie nei primi anni della carriera, il lavoro dell’insegnante. Infatti, per acquisire la capacità di educare e insegnare, accanto a una buona preparazione psico-pedagogica, occorre far proprie conoscenze e competenze tipiche della professione docente – professionalità caratterizzata dal fare riflessivo – che essendo una professione di aiuto, oltre ad avere un’elevatissima importanza sociale e politica, necessita di una forte e intensa preparazione iniziale. Mediante un’attività di tutoraggio dei neo insegnanti – riconosciuta come qualificante per la professione docente e garantita per qualche anno – si potrebbe sostenere e incoraggiare l’avvio alla professione, evitando, al contempo, di confidare esclusivamente sempre e solo nella buona volontà della singola persona alias docente neo-immesso in ruolo.

Non è più sufficiente parlare di mission, intrinsecamente acquisita dal neo-docente (non si sa come), ma è indispensabile preparare e accompagnare la formazione del docente a tutto tondo, superando il concetto di mera disponibilità personale alla formazione. Ogni scuola necessita annoverare nei propri ranghi lavorativi uomini e donne preparati e preparate ad accompagnare e a sostenere i giovani, di questo nostro beneamato Paese.

Serve investire nella scuola sia in termini di denaro sia in termini di cultura. Come possiamo fare pressioni sociali su questa politica scolastica alla deriva? Il clima scolastico, dal “tutto è dovuto” al “siamo tutti uguali” (che chiaramente non condivido), ancora imperante fra i lavoratori della scuola, si sta lentamente trasformando, in un ambiente in cui si sta affermando, in modo silente, ma costante e continuo, un processo che sta portando all’indifferenza e, soprattutto, all’affermarsi del “tirare a campare”. Quindi, lentamente ma incessantemente – complice il fatto che sta dilagando un pensiero debole, frutto del disimpegno sociale in prima persona -, sta emergendo con forza un neoatteggiamento mentale: ma chi me lo fa fare se non sono neppure riconosciuto? Chi me lo fa fare di rendermi disponibile con il Dirigente Scolastico, se poi avoca a sé ogni decisione? E qualche collega illuminato, rivolgendosi a me, dice: «Ma Giovanni, non hai altro cui pensare?».

Il neoministro dell’Istruzione saprà prendere a cuore la situazione e rilanciare l’inclusione non solo facendo leva sulla buona volontà e il volontariato, misconosciuto, degli operatori della scuola?

La realtà è triste e per mutare la rotta necessita avere il coraggio di operare scelte di lungo respiro a livello politico-sociale (cambiamento a livello di macrosistema), nonché andare oltre il concetto dilagante che la condivisione delle decisioni, ad esempio in seno ad un organo collegiale, sia ancora vissuta come perdita di tempo (cambiamento a livello di microsistema) e ciò, semplicemente, per poter pensare di nutrire, nonostante tutto, un animo personale vocato, sia al cambiamento individuale, sia all’educazione dei giovani.

Non posso fare a meno, però, di concludere con un lapidario cui prodest? [“a chi giova”, N.d.R.].

di Giovanni Maffullo,
Insegnante specializzato e consigliere di orientamento.

Decreto fiscale 2020 - Auto elettriche ed ibride - IVA agevolata al 4 per cento

Comunicato della Sede Centrale UICI n. 5/2020

Tale nuova disposizione prevede l’applicazione dell’aliquota IVA agevolata al 4 per cento in favore di persone con disabilità sull’acquisto di veicoli ibridi o elettrici. I limiti per le auto ibride sono i medesimi fissati per quelle a benzina o diesel: 2000 centimetri cubici per i motori dei primi, 2800 per quelli dei secondi. Per i veicoli elettrici la potenza deve essere inferiore o uguale a 150 kW.

Il nuovo testo prevede la modifica della normativa e, in particolare, si riferisce a tre norme:

- decreto del Presidente della Repubblica 26 ottobre 1972, n. 633 che prevede l’IVA agevolata al 4 per cento su poltrone e veicoli per invalidi ed auto;

- legge 9 aprile 1986, n. 97 che disciplina la riduzione dell’IVA per i veicoli adattati ad invalidi;

- legge 27 dicembre 1997, n. 449 che contiene misure a favore delle persone con disabilità.

Grazie al contributo di tutte le Associazioni di categoria dei disabili, che da anni lamentavano il vuoto legislativo dacché la normazione risaliva a tempi in cui le evoluzioni delle tecnologie e delle auto cosiddette green non esistevano, hanno finalmente mosso il legislatore ad estendere l’IVA agevolata anche ai veicoli di tale genere.

Per concludere, il nuovo articolato ha riconosciuto l’applicazione dell’agevolazione dell’IVA al 4 per cento anziché al 22 per cento ai veicoli elettrici e a quelli ibridi uniformando i limiti per i veicoli individuati dalle leggi di settore. È applicata, altresì, la detrazione IRPEF del 19 per cento della spesa sostenuta per l’acquisto delle vetture se in possesso di specifici requisiti.

sabato 11 gennaio 2020

La Santa Sede e la Convenzione ONU: i tempi sono ormai maturi di Salvatore Nocera

Superando.it del 11.01.2020

«Ritengo senz’altro – scrive Salvatore Nocera – che siano ormai maturi i tempi perché la Santa Sede sottoscriva la Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità. Questo importante gesto rafforzerebbe i nuovi orientamenti pastorali emersi nel recente messaggio diffuso dal Papa in occasione della Giornata Internazionale delle Persone con Disabilità e in un ancor più recente articolo di “Civiltà Cattolica”, diffondendoli in ambienti ecclesiali e laici a tutto vantaggio di una sempre migliore qualità dell’inclusione sociale delle persone con disabilità».

La rivista «Vita» ha proposto in questi giorni un interessante commento a un innovativo articolo di Justin Glyn, gesuita, docente di Diritto Canonico al Catholic Theological College di Melbourne, ipovedente, pubblicato dalla rivista «Civiltà Cattolica», con il titolo «Noi», non «Loro»: la disabilità nella Chiesa.

L’Autore vi analizza criticamente due opposte visioni teologiche che si sono diffuse nei secoli passati sul senso da dare alla situazione di disabilità, la prima delle quali, pessimistica, riterrebbe la disabilità stessa come una situazione di imperfezione rispetto alla norma e quindi non sarebbe una vera rappresentazione dell’essere umano come voluto dal Creatore cioè “a immagine di Dio”, che è perfetto.

È questa una visione definibile come “di tipo medico”, che è ancora presente in ambienti non solo ecclesiastici e che poco si discosta dalla vecchia concezione diffusa ai tempi di Gesù di Nazareth, secondo la quale la disabilità sarebbe stata conseguenza dei peccati della persona con disabilità o dei suoi genitori. Una visione, per altro, duramente criticata da Gesù stesso, come si legge nel Vangelo di Giovanni.

La visione opposta, invece, sviluppatasi prevalentemente a partire dal Medio Evo, ma ancora assai diffusa in ambienti ecclesiali, vede la disabilità come un “privilegio” per le persone che la ricevono, in quanto le unirebbero alle sofferenze redentrici di Gesù. Si pensi a tal proposito al famoso libretto medievale De Imitazione Christi (“Imitazione di Cristo”), attribuito a Tommaso da Kempis.

Questa seconda visione è ancora più deviante della prima poiché, a mio avviso, ha una forte carica di alienazione e induce le persone con disabilità ad accettare passivamente la propria situazione, favorendo inoltre lo spirito pietistico di quanti si adoperano per la loro cura e assistenza, ottenendone anch’essi un beneficio per le “buone opere” compiute.

A tal proposito riporto qui di seguito alcuni passaggi del mio intervento presentato nel 1987 al Sinodo Mondiale dei Vescovi Cattolici sui laici, in rappresentanza del MAC (Movimento Apostolico Cechi) di cui sono tuttora socio:

«Reverendissimi Padri Sinodali, […] Anche molti di noi hanno attraversato, in certi momenti determinanti della vita, l’angusto sentiero del dubbio, della disperazione e della ribellione. Se non siamo rimasti anche noi schiacciati, lo dobbiamo all’esperienza di vita d’impegno apostolico vissuto nel MAC ed in altre comunità che ci hanno dato una formazione fondamentalmente basata sulla gioia della Risurrezione.

Reverendissimi Padri, ecco quello di cui chiediamo di parlarVi, perché Voi, comprendendo il retto desiderio che ci guida, vogliate dare una parola di speranza e di fiducia, non paternalistica e pietistica, ma promozionale, a quanti quotidianamente sperimentano nella loro carne e nel loro spirito il pungolo del dolore.

Ancora oggi, troppo spesso, molte persone educate religiosamente e, talora, anche troppi sacerdoti e vescovi, sì rivolgono ai disabili dicendo loro: “voi soffrite su questa terra, ma sicuramente godrete in Cielo”. A noi non vedenti, più particolarmente, troppo spesso ancora dicono: “non avete la luce degli occhi, ma certamente avete quella dell’anima”. Addirittura talora, quando siamo nelle fasi più acute delle nostre ricorrenti crisi esistenziali ci sentiamo annunciare una grande verità di fede, che però, trasmessa spesso a noi da chi in quel momento non soffre, viene da noi rifiutata; ci si dice cioè “voi siete dei prediletti del Signore, perché partecipando alle sofferenze del Cristo, contribuite col vostro dolore alla redenzione del mondo”.

Questa formazione è stata di più facile accettazione per le persone handicappate ed i loro familiari che oggi sono anziani; per i giovani d’oggi, questo atteggiamento pastorale non raggiunge lo scopo di riconciliare le persone disabili con quelle non handicappate. Noi andiamo verificando sempre più negli altri e in noi stessi che oggi i disabili incontrano più facilmente Gesù risorto, prima di riconoscerLo crocifìsso. Per questo a nome di tutti i disabili che conosciamo in Italia e nel Terzo Mondo, Vi chiediamo di completare i paragrafi 49 e 72 dell’Instrumentum laboris, laddove si parla solo del valore salvifico della Croce di Cristo, con il discorso della Sua Risurrezione e con ciò che per noi disabili la Risurrezione di Gesù significa, non solo nell’altra vita, ma già a partire da questa come anticipazione della gioia eterna. Quest’annuncio di gioia, lo abbiamo sperimentato nella solidarietà dei volontari, degli obiettori di coscienza e di tutti coloro che condividono con noi la loro vita, per aiutarci a superare l’emarginazione purtroppo ancora imperante in molti ambienti, anche ecclesiali» [il testo completo dell’intervento è disponibile a questo link, N.d.R.].

Ebbene, il citato articolo di «Civiltà Cattolica», sulla base anche di spunti del Concilio Ecumenico Vaticano II, ma soprattutto, a mio avviso, sulla base di un’attenta lettura della Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità, ritiene che la disabilità sia una conseguenza delle inappropriate o mancate risposte della società a situazioni di minorazioni che sono presenti in tanti membri della stessa società.

Su questa stessa lunghezza d’onda si era già posto Papa Francesco nel suo messaggio del 3 dicembre scorso, in occasione della Giornata Internazionale delle Persone con Disabilità, sul quale avevo già avuto modo di soffermarmi su queste stesse pagine.
Quindi, questa visione teologicamente nuova è avallata anche dal rappresentante di vertice della Chiesa Cattolica ed è una visione non più passiva, delle persone con disabilità, bensì attiva e di interrelazione con la società la quale deve, sotto la spinta rivendicativa delle stesse persone, offrire risposte idonee a una loro piena inclusione e al superamento delle discriminazioni alle quali di solito sono soggette a causa dell’inerzia o della protervia delle comunità circostanti.

Alla luce pertanto di queste ultime considerazioni, ribadisco la mia convinzione che siano ormai maturi i tempi perché la Santa Sede sottoscriva la Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità, evidenziando, come prevede la stessa Convenzione, quelle riserve su alcuni articoli della stessa che sino ad oggi non hanno consentito tale sottoscrizione.

Questo importante gesto rafforzerebbe i nuovi orientamenti pastorali emersi nel citato messaggio del Papa e nell’articolo di «Civiltà Cattolica», diffondendoli in ambienti ecclesiali e laici a tutto vantaggio di una sempre migliore qualità dell’inclusione sociale delle persone con disabilità.

* salvatore Nocera,
Presidente del Comitato dei Garanti della FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap), già Presidente del Movimento Apostolico Ciechi.

venerdì 10 gennaio 2020

Emergenza insegnanti di sostegno: uno su due è precario

La Repubblica del 10.01.2020

Interessa il 49% dei docenti (al Nord fino al 62%) dedicati agli studenti più fragili, rispetto al 29% del 2015-16. Ad aggravare la carenza cronica di specializzati, l'esodo verso Sud di migliaia di supplenti annuali.

ROMA. Emergenza sostegno in Italia. Quasi metà dei docenti in servizio quest’anno sono supplenti. Un record che nelle regioni settentrionali assume proporzioni imbarazzanti. Perché alla carenza cronica di specializzati per il settore, al Nord si aggiunge l’esodo verso le regioni meridionali di migliaia di insegnanti che a settembre hanno approfittato delle Assegnazioni provvisorie (incarichi di un solo anno anche in un’altra regione) per avvicinarsi a casa. Lasciando vacanti un gran numero di cattedre che vengono affidate a supplenti. Ad accorgersi della precarietà di un organico in continuo aumento alunni e genitori costretti ad assistere ogni anno e, in alcuni casi anche più volte nell’arco dello stesso anno, al balletto dei docenti di sostegno. Una emergenza che costituirà uno dei primi problemi da affrontare il neo ministro dell’Istruzione, Lucia Azzolina, quando si siederà nello scranno più importante di viale Trastevere.

Ormai da anni, gli alunni affetti da disabilità inseriti nelle aule italiane aumentano, evidenziando una sempre maggiore sensibilità da parte delle famiglie che alcuni decenni fa si vergognavano di avere un figlio con handicap e preferivano non iscriverlo a scuola. Contemporaneamente si è incrementato il numero di docenti che li affiancano. Al punto che, in una nazione che fa registrare un tasso di disoccupazione giovanile altissimo, mancano all’appello migliaia di docenti specializzati. E molte cattedre vanno a docenti “senza titolo”, che non hanno nessuna specializzazione, ma tanta buona volontà. Nel 2015/2016 la quota di insegnanti di sostegno a tempo determinato ammontava al 29%, due anni dopo saliva al 43% e quest'anno siamo a quota 48% (77.705 su 163.344, secondo i dati forniti dall’Ufficio statistica del Miur): quasi uno su due. Al Nord la situazione è ormai insostenibile. Con quasi 24 mila supplenti in servizio, la quota di precari sale addirittura al 62%.

In Piemonte, Lombardia e Toscana si va addirittura oltre. A Torino a dintorni, su cento insegnanti di sostegno 69 sono precari. E anche nelle regioni dell'Italia centrale siamo oltre la metà dell’intera pianta organica: il precariato è del 52%. Ad incrementare i posti di sostegno anche la lotta delle famiglie che si rivolgono ai giudici per ottenere tutte le ore di sostegno previste dalla certificazione dei figli, i cosiddetti posti in deroga assegnati dagli uffici scolastici regionali, anche ad anno scolastico avviato, in presenza di sentenza dei tribunali amministrativi. All’inizio dell’anno, i posti in deroga avevano raggiunto il numero record di 50 mila unità.

Al Sud, dove tendono a trasferirsi anche per un solo anno migliaia di insegnanti fuorisede, la percentuale di precari è comunque alta: il 30%. A determinare un organico così ballerino due fattori: l'incremento dei posti in deroga imposti dai giudici amministrativi e una scarsa programmazione dei corsi universitari per acquisire la specializzazione: il TFA, Tirocinio formativo attivo a numero chiuso.

Per ovviare ad una situazione che produce incertezza per le famiglie e per gli alunni più fragili del sistema scolastico nostrano, nell’ultima legge di bilancio è stato inserito un emendamento che prevede l’incremento dei posti di sostegno stabili, oggi circa 100 mila, con un finanziamento aggiuntivo rispetto a quello attuale di circa 50 milioni di euro per il 2021 e per gli anni successivi. Una cifra che consentirà di stabilizzare meno di 2 mila docenti.

di SALVO INTRAVAIA

martedì 7 gennaio 2020

Tutela giudiziaria per persone con disabilità...

Il Quotidiano del Diritto del 07.01.2020

Discriminatorio l’atto che svantaggia la categoria più bisognosa.

In tema di tutela giudiziaria delle persone con disabilità, vittime di discriminazioni, costituisce discriminazione, ai sensi dell'art. 2 della legge n. 67 del 2006 la disposizione che nel beneficiare una particolare categoria di disabili ne ponga un'altra, presuntivamente affetta da una patologia più grave, in posizione di svantaggio. Nella specie, in applicazione del riferito principio, la Suprema corte, con l'ordinanza 24936/2019, ha ritenuto discriminatoria la previsione contenuta in una delibera del comune di Torino che beneficiava i disabili muniti di patente e di autovettura di uno speciale permesso gratuito per il parcheggio sulle strisce blu nel centro cittadino, consentendo agli altri disabili di poter fruire del medesimo permesso solo ove in grado di documentare frequenti accessi nel centro cittadino per lo svolgimento di attività lavorative, di assistenza e cura.

UNA QUESTIONE NUOVA.

Si tratta di una questione nuova, sulla quale non risultano precedenti in termini.

Come osservato in motivazione, a norma dell'art. 2, comma 3, della legge 1° marzo 2006, n. 67 si ha discriminazione indiretta quando una disposizione, un criterio, una prassi, un atto, un patto o un comportamento apparentemente neutri mettono una persona con disabilità in una posizione di svantaggio rispetto ad altre persone.

IN APPELLO.

Nella specie, la Corte di appello aveva ritenuto non discriminatoria la condotta posta in essere dal comune di Torino che aveva ritenuto non discriminatoria la condotta posta in essere dal Comune di Torino che aveva previsto solo a favore degli invalidi muniti di patente di guida e proprietari di autoveicolo uno speciale permesso gratuito per la sosta sulle strisce blu in centro cittadino (ove i posti riservati agli invalidi siano occupati) senza alcun tipo di limitazione, che è stata, invece, introdotta per i titolari di contrassegno invalidi non muniti di patente né proprietari di autoveicolo, i quali possono fruire di analogo permesso solo se in grado di documentare esigenze di spostamento per raggiungere con carattere continuativo (almeno 10 volte al mese) il proprio luogo di lavoro, strutture sanitarie presso le quali sostenere cure o terapie riabilitative o altri centri specializzati per lo svolgimento di attività formative o professionali.

IN CASSAZIONE.

Diversamente la Suprema corte in applicazione del principio esposto in massima ha cassato tale statuizione e rimesso la causa al giudice del rinvio affinché rimuova gli effetti della condotta discriminatoria accertata (in modo che il beneficio, già concesso ai disabili muniti di patente ed autovettura, venga esteso agli altri disabili, senza le limitazioni di cui alla Deliberazione contestata), valuti le altre domande svolte dai ricorrenti (compresa quella di risarcimento del danno).

ALTRI PRINCIPI IN GIURISPRUDENZA.

Sempre in margine all'art. 2 legge n. 67 del 2006 si è affermato, in giurisprudenza:

- la predisposizione di un piano educativo individualizzato, elaborato con il concorso di insegnanti della scuola di accoglienza e di operatori della sanità pubblica, che abbia indicato il numero di ore necessarie per il sostegno scolastico dell'alunno che versa in situazione di handicap particolarmente grave, priva l'amministrazione scolastica del potere discrezionale di rimodulare o di sacrificare in via autoritativa, in ragione della scarsità delle risorse disponibili per il servizio, la misura del supporto integrativo come individuato dal detto piano; l'amministrazione ha, di conseguenza, il dovere di assicurare l'assegnazione, in favore dell'alunno interessato, del personale docente specializzato, anche ricorrendo all'attivazione di un posto di sostegno in deroga al rapporto insegnanti-alunni; ove si verifichi l'omissione o l' insufficienza nell'apprestamento, da parte dell'amministrazione scolastica, della sua attività doverosa si configura la contrazione di un diritto fondamentale del disabile che si concretizza, ove non sia accompagnata da una equivalente contrazione dell'offerta formativa riservata agli alunni normodotati, in una discriminazione indiretta, vietata dall'art. 2, legge. n. 67 del 2006, per tale intendendosi pure il comportamento omissivo della PA preposta all'organizzazione del servizio scolastico che metta la bambina o il bambino con disabilità in una posizione di svantaggio rispetto agli altri alunni; la giurisdizione in materia spetta, pertanto, al giudice ordinario, senza che il ricorrente debba esplicitamente dedurre nella sua domanda di tutela l'esistenza di un comportamento discriminatorio dell'amministrazione interessata, Cassazione, sez. un., ordinanza, 8 ottobre 2019, n. 25101. Nella stessa ottica, altresì, Cassazione, sez. un, sentenza 25 novembre 2004, n. 25011;

- a prescindere dall'esistenza di una norma regolamentare che attribuisca la qualificazione di barriera architettonica e detti le norme di dettaglio per il suo adeguamento, va eliminato, anche in quanto integra discriminazione indiretta nei confronti delle persone con disabilità, l'ostacolo alla comoda e autonoma utilizzazione, da parte di persone con ridotta o impedita capacità motoria, di un dispositivo bancomat installato da un istituto di credito nell'edificio privato, ma aperto al pubblico, in cui ha sede una propria agenzia, Cassazione, sentenza, 23 settembre 2016, n. 18762, in Foro.it., 2017, I, c. 1702;

- in tema di integrazione scolastica dell'alunno portatore di handicap, la scuola privata paritaria è obbligata a garantire all'alunno disabile le medesime prestazioni di sostegno che gli sarebbero assicurate presso la scuola statale, i cui costi sono solo parzialmente coperti dallo stato a mezzo di contributi all'uopo stanziati; sicché costituisce discriminazione indiretta, imputabile all'amministrazione statale, l'inottemperanza all'obbligo di erogare le suddette provvidenze che determini una riduzione del servizio educativo ed assistenziale offerto dalla scuola paritaria, e non anche la mancata assunzione dell'intero onere, cui l'amministrazione non è tenuta, Cassazione, sez. un., 20 aprile 2017, n. 9966, in Famiglia e diritto, 2017, p. 1081, con nota di Gelli R., Sostegno all'alunno portatore di handicap nella scuola privata paritaria;

- costituisce discriminazione, ai sensi dell'art. 2, legge 1º marzo 2006, n. 67, la situazione di inaccessibilità a un edificio privato aperto al pubblico determinata dall'esistenza di una barriera architettonica - tale qualificabile ai sensi della legge 9 gennaio 1989, n. 13 e dell'art. 2 decreto ministeriale 14 giugno 1989 n. 236 - che ponga una persona con disabilità (di cui all'art. 3, legge 5 febbraio 1992, n. 104) in una posizione di svantaggio rispetto ad altre persone; è perciò consentito anche nei confronti di privati il ricorso alla tutela antidiscriminatoria di cui all'art. 3, legge n. 67 del 2006, applicabile ratione temporis, quando l'accessibilità sia impedita o limitata, a prescindere dall'esistenza di una norma regolamentare apposita che, attribuendo la qualificazione di barriera architettonica ad un determinato stato dei luoghi, detti le norme di dettaglio per il suo adeguamento, Cassazione, sentenza, 23 settembre 2016, n. 18762, in Arch. locaz., 2016, p. 630;

- negare l'assistenza domiciliare indiretta a persona con grave disabilità, costituisce discriminazione ai sensi della legge n. 67 del 2006, con conseguente risarcimento del danno subìto (nella specie è stato condannato il comune a risarcire una persona con grave disabilità, alla quale per otto anni non era stata riconosciuta l'assistenza domiciliare indiretta), Tribunale Ascoli Piceno, sentenza, 22 gennaio 2014, in Dir. lav. Marche 2014, p. 233;
- l'azione a tutela delle persone con disabilità ex art. 3 legge n. 67 del 2006 ha principalmente lo scopo di porre rimedio a un'obiettiva azione discriminatoria in cui l'intervento del giudice sia necessario a rimuovere non soltanto gli effetti pregiudizievoli di una condotta ma la condotta stessa, laddove il ravvedimento dell'agente o altri fenomeni non siano sufficienti a realizzare questo risultato, ma la previsione del risarcimento a domanda di parte esclude in subiecta materia ogni automatismo, legando invariabilmente la domanda risarcitoria all'accertamento di un'effettiva discriminazione (nel caso di specie la condotta potenzialmente discriminatoria di un dirigente scolastico nei confronti di uno studente disabile non aveva trovato alcuno spazio di attuazione), Tribunale Catanzaro, sentenza 15 gennaio 2013, in Responsabilità civile e previdenza, 2013, p. 927, con nota di Bruzzi N. La discriminazione fondata sulla disabilità: il principio di dignità come lente trifocale;

- subisce una discriminazione indiretta - fonte di responsabilità risarcitoria - il disabile a cui non sia reso possibile accedere a servizio pubblico di trasporto a causa della presenza di barriere architettoniche, Tribunale Roma, sentenza 11 ottobre 2011, in Diritto famiglia, 2012, p. 794;

- la persona disabile ha diritto di chiedere all'autorità giudiziaria di imporre alla Pa l'adozione delle misure necessarie per eliminare la posizione di svantaggio in cui si viene a trovare a causa dell'omissione dell'amministrazione comunale, Tribunale Roma, sentenza 8 marzo 2012, in Nuova giur. civ. comm., 2012, I, p. 964, con nota di Venchiarutti A., Condotta discriminatoria nei confronti di persona disabile per mancanza sui marciapiedi delle piattaforme di accesso ai mezzi di trasporto;

- va accolto il ricorso avanzato ex art. 3 e 4 l. 1 marzo 2006 n. 67 (misure per la tutela giudiziaria delle persone con disabilità vittime di discriminazioni) avverso la riduzione delle ore di insegnamento con la presenza di insegnanti specializzati nel sostegno degli alunni disabili attuata dal ministero dell'istruzione e le sue articolazioni periferiche; per l'effetto, i resistenti vanno condannati a fornire, ognuno per le rispettive competenze, entro trenta giorni dalla comunicazione del provvedimento, a ciascun alunno disabile rappresentato dai ricorrenti, il medesimo numero di ore di sostegno di cui usufruiva nel precedente anno scolastico, Tribunale Milano, sentenza 10 gennaio 2011, in Dir. e giur., 2011, p. 67, con nota di Raffone D., Legge finanziaria e diritti degli alunni disabili la difficile via della supplenza giudiziaria; in Giur. merito, 2011, p. 1528 con nota di Enrichens A. e di Manassero C., Discriminazione per disabilità vs. diritto umano allo studio:

- costituisce attività di discriminazione indiretta, da parte della commissione preposta alla prova scritta dell'esame per l'abilitazione all'esercizio della professione forense, nei confronti di un candidato tetraplegico, la fornitura di un codice cartaceo con due ore di ritardo rispetto alla dettatura della traccia della prova scritta; costituisce, altresì, attività di discriminazione indiretta il mettere a disposizione del candidato tetraplegico un tavolo risultato inadeguato sia a fare da supporto al proprio personal computer, sia ad ospitare agevolmente la sedia a rotelle, Tribunale Taranto-Martina Franca, sentenza 4 giugno 2009, in Giur.it., 2010, p. 98;

- posto che la presenza di barriere architettoniche costituisce una discriminazione indiretta per un disabile che debba accedere ad un edificio scolastico per frequentarvi un corso, va ordinato alla provincia proprietaria dell'immobile di rimuovere definitivamente tali barriere e all'istituto scolastico di provvedere a un'idonea sistemazione dell'arredo interno, Tribunale Catania, 11 gennaio 2008, in Foro it., 2008, I, c. 1687.
Nel senso, infine, che spetta al giudice ordinario la cognizione della controversia promossa dai genitori di una bambina disabile, affetta da handicap grave al cento per cento, per lamentare la discriminazione consistente nella mancata predisposizione, da parte dell'amministrazione scolastica, delle ore di sostegno nella misura che, in sede di formulazione del piano educativo individualizzato, era stata individuata come necessaria per l'integrazione e l'assistenza dell'alunna nella scuola dell'infanzia, impedendole di fruire, a differenza degli altri compagni normodotati, della frequenza scolastica a tempo pieno, Cassazione, sez. un., sentenza 25 novembre 2014, n. 25011, in Foro it., 2015, I, c. 951, con nota di Scoditti E., I diritti fondamentali fra giudice ordinario e giudice amministrativo.

Analogamente, appartiene al giudice ordinario la cognizione della domanda con cui si contesta l'assegnazione a uno studente, che versi in condizione di handicap grave, di un numero di ore di disponibilità dell'assistente educativo culturale (Aec) non sufficiente a coprire l'intero orario di frequenza, Trib. Amm. Reg. Lazio, sez. III, 27 marzo 2015, n. 4705, ivi, 2015, III, c. 642.

DContenuto esclusivo QdL.
pdf Cassazione – Sezione I civile –Ordinanza 7ottobre 2019 n.24936.
di Mario Finocchiaro

Acquisto auto disabili, novita’ legge 104 nel 2020

Money.it del 07.01.2020

Acquisto auto disabili 2020, vediamo quali sono le novità sulle agevolazioni previste dalla legge 104, come l’IVA al 4% e la detrazione IRPEF al 19%. È possibile detrarre anche le spese di riparazione entro certi limiti. Infine, la certificazione della disabilità ha validità retroattiva.

Legge 104, quali sono le novità nel 2020 per chi vuole acquistare un’automobile o un altro mezzo di locomozione?

Sono molte le agevolazioni fiscali riconosciute per l’acquisto di veicoli per disabili, e per essere sicuri di non perdere nessun beneficio è bene tenersi informati su tutte le novità.

A chi è stata riconosciuta la legge 104, e quindi si trova in stato di disabilità, ha diritto a una serie di agevolazioni che si estendono anche ai “caregivers”, ovvero i soggetti che li assistono e si prendono cura di loro.

Per quanto riguarda l’acquisto dell’auto, i benefici di cui si può usufuire tramite la legge 104 sono la detrazione IRPEF del 19% della spesa sostenuta per comprare la macchina l’IVA agevolata, quindi al 4%, invece di quella ordinaria del 22%.

Tra le novità per la legge 104 c’è anche la validità retroattiva dei documenti che attestano la disabilità necessari per ottenere l’IVA agevolata al 4% sull’acquisto di un’auto.

Vediamo quali sono requisiti, regole e novità sulla Legge 104 per l’acquisto di autovetture.

Acquisto auto disabili 2020: chi ha diritto alle agevolazioni della Legge 104.

Secondo la guida dell’Agenzia delle Entrate, ad avere diritto alle agevolazioni previste dalla legge 104 sono i seguenti soggetti:

- disabili con ridotte o impedite capacità motorie;

- disabili con gravi limitazioni nella deambulazione o colpiti da pluriamputazioni;

- disabili con handicap psichico o mentale destinatari dell’indennità di accompagnamento;

- sordi affetti da sordità congenita o acquisita durante l’età evolutiva;

- non vedenti affetti da cecità assoluta o con un residuo visivo non superiore a un decimo a entrambi gli occhi con eventuale correzione.

Quando il portatore di handicap possiede redditi annui non superiori ai 2.840,51 euro ed è fiscalmente a carico di un familiare, allora le agevolazioni spettano a quest’ultimo se ha sostenuto il costo del veicolo nell’interesse del disabile stesso.

Legge 104, acquisto auto disabili 2020 con IVA agevolata.

Le agevolazioni fiscali a beneficio di chi si trova in stato di disabilità e ha ottenuto il riconoscimento della legge 104 sono essenzialmente due nel momento dell’acquisto di un’auto: l’IVA agevolata al 4% e la detrazione IRPEF del 19% delle spese sostenute.

È applicabile l’IVA al 4%, anziché quella ordinaria al 22%, sull’acquisto di autovetture nuove o usate, con cilindrata fino a:

- 2.000 centimetri cubici, se con motore a benzina;

- 2.800 centimetri cubici, se con motore diesel.

L’IVA ridotta al 4% è applicabile anche per:

- l’acquisto contestuale di optional;

- le prestazioni di adattamento di veicoli non adattati, già posseduti dal disabile (e anche se superiori ai limiti di cilindrata visti sopra);

- le cessioni di strumenti e accessori utilizzati per l’adattamento.

L’IVA al 4% si applica solo per gli acquisti effettuati direttamente dal disabile o dal familiare di cui egli è fiscalmente a carico (o per le prestazioni di adattamento effettuate nei loro confronti).

Sono esclusi dall’agevolazione, infatti, gli autoveicoli intestati ad altre persone, a società commerciali, cooperative, enti pubblici o privati (anche se specificamente destinati al trasporto di disabili).

L’IVA ridotta per l’acquisto di veicoli si applica, senza limiti di valore, per una sola volta nel corso di quattro anni a partire dalla data di acquisto.

È possibile riottenere il beneficio, per acquisti entro il quadriennio, solo se il primo veicolo beneficiato è stato cancellato dal PRA (Pubblico Registro Automobilistico), perché destinato alla demolizione.

Legge 104, documenti necessari per l’IVA agevolata.

Per ottenere l’applicazione dell’IVA agevolata, il richiedente deve presentare all’autoconcessionaria la documentazione attestante il diritto all’agevolazione, ovvero:

- la certificazione relativa alla condizione di disabilità;

- la dichiarazione sostitutiva di atto notorio attestante che nel quadriennio anteriore alla data di acquisto del veicolo non ha acquistato un analogo veicolo agevolato.

Tutte le informazioni sulla documentazione da produrre per ottenere le agevolazioni fiscali previste per i disabili si trovano all’interno della risposta numero 422 dell’Agenzia delle Entrate pubblicata il 23 ottobre 2019.

Certificazione disabilità ha validità retroattiva per acquisto auto.

A dare chiarimenti in merito alla validità della documentazione che attesta la disabilità è stata la risposta all’interpello numero 533 del 20 dicembre 2019 pubblicata dall’Agenzia delle Entrate.

Nel dettaglio, l’Amministrazione Finanziaria ha specificato che tale documentazione ha validità retroattiva.

Questo significa che se al momento dell’acquisto di un’automobile destinata a una persona disabile si posseggono i requisiti per usufruire dei benefici fiscali, anche se riconosciuti in seguito, va applicata l’IVA al 4%.

Qualora il venditore avesse applicato l’aliquota ordinaria al 22% (giustamente, in assenza della documentazione necessaria), entro un anno dall’effettuazione dell’operazione imponibile dovrà emettere una nota di variazione in diminuzione.

Il cliente dovrà invece informare il venditore dell’avvio del procedimento per ottenere la documentazione.

Detrazione IRPEF per acquisto auto disabili.

Come anticipato, per l’acquisto dei mezzi di locomozione il disabile ha diritto a una detrazione dall’IRPEF pari al 19% delle spese sostenute.

Il calcolo va effettuato su un limite di spesa di 18.075,99 euro, quindi la detrazione massima spettante è di 3.434 euro.

Si possono acquistare autovetture senza limiti di cilindrata, sia usate che nuove.

La detrazione spetta una sola volta, cioè per un solo veicolo, nel corso dei quattro anni successivi alla data di acquisto.

È possibile riottenere il beneficio, per acquisti effettuati entro il quadriennio, solo se il veicolo precedentemente acquistato viene cancellato dal Pubblico Registro Automobilistico (PRA), perché destinato alla demolizione.

Il beneficio non spetta, invece, se il veicolo è stato cancellato dal PRA perché esportato all’estero.

In caso di furto, la detrazione per il nuovo veicolo riacquistato entro il quadriennio spetta al netto dell’eventuale rimborso assicurativo e va comunque calcolato su una spesa massima di 18.075,99 euro.

Trascorsi almeno quattro anni dalla data dell’acquisto effettuato con le agevolazioni è possibile fruire nuovamente della detrazione per gli acquisti successivi, senza che sia necessario vendere il precedente veicolo.

Si può usufuire della detrazione per intero nel periodo d’imposta in cui il veicolo è stato acquistato o in quattro quote annuali di pari importo.

Legge 104, documenti necessari per la detrazione IRPEF.

Per ottenere le detrazioni IRPEF del 19% al disabile serviranno i seguenti documenti:

- la certificazione attestante la minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, rilasciata dalla Commissione o da Commissioni mediche pubbliche incaricate ai fini del riconoscimento dell’invalidità civile, di lavoro, di guerra;

- la certificazione del medico curante che attesti che quel sussidio serve per facilitare l’autosufficienza e la possibilità di integrazione della persona disabile.

Ricordiamo che questi documenti sono necessari anche per ottenere la detrazione IRPEF al 19% sull’acquisto di mobili ed elettrodomestici che facilitano l’autosufficienza del disabile.

Detrazione spese riparazione auto con la Legge 104.

È possibile portare in detrazione IRPEF non solo le spese per l’acquisto del mezzo di trasporto, ma anche i costi per la riparazione dello stesso.

Ai disabili spetta un’agevolazione fiscale pari al 19% delle spese sostenute, ma entro determinati limiti.

Per essere detraibili, le riparazioni devono avvenire entro quattro anni dall’acquisto del veicolo per i quali sono stati fruiti i benefici della legge 104. La detrazione non spetta però per la manutenzione ordinaria.

Le spese di riparazione non possono essere rateizzate; inoltre concorrono, insieme al costo di acquisto del mezzo, al raggiungimento del limite di spesa massimo consentito fissato a 18.075,99 euro.

sabato 4 gennaio 2020

Dichiarazione dell’Unione Mondiale dei Ciechi per la Giornata Mondiale del Braille – 4 gennaio 2020

L’Unione Mondiale dei Ciechi (World Blind Union – WBU) ha celebrato con il resto del mondo la Giornata Mondiale del Braille il 4 gennaio 2020. Il 2020 è il secondo anno da quando questa data è stata ufficialmente scelta dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite come giornata dedicata alla sensibilizzazione sull’importanza del Braille come mezzo di comunicazione, nella piena realizzazione dei diritti umani delle persone cieche e ipovedenti.

La WBU coglie questa occasione per mettere in risalto l’importanza del Braille per le persone cieche e ipovedenti e per rivendicare la necessità di continuare a utilizzarlo come mezzo per rendere le informazioni accessibili, in particolare all’interno del sistema educativo. La WBU crede fermamente nell’importanza della promozione dell’alfabetizzazione Braille e chiede con forza che i materiali educativi in Braille vengano resi disponibili, in particolare nelle scuole dei paesi in sviluppo. La WBU si impegna a promuovere l’alfabetizzazione braille e l’apprendimento permanente attraverso il proprio programma di borse di studio, assegnate principalmente a studenti dei paesi in sviluppo che desiderano imparare il Braille.
Nello stesso momento, la WBU esorta i paesi che non hanno ratificato il trattato di Marrakech a farlo senza ritardo per garantire che tutte le opere e i libri pubblicati siano prodotti in formati accessibili, compreso il Braille.

L’articolo 21 della Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti delle Persone con Disabilità (CRPD) obbliga gli Stati membri a garantire che le informazioni destinate al grande pubblico siano in formati accessibili, tra cui il Braille, e l’articolo 24 della CRPD obbliga gli stati a garantire che nel sistema educativo, agli studenti non vedenti l’istruzione venga impartita secondo le modalità più appropriate alle loro esigenze, per esempio in Braille, grazie al sostegno di educatori che siano in grado di utilizzare questo codice di lettura e scrittura con competenza.

L’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile (Sustainable Development Goal – SDG) n. 4 richiede la parità di accesso a tutti i livelli di istruzione per i soggetti vulnerabili, comprese le persone con disabilità.
Al fine di ottenere ciò, la WBU invita gli stati a ratificare i trattati citati, ad assicurare che vengano adottate le misure necessarie affinché l’Obiettivo 4 venga raggiunto in maniera appropriata, rivendicando l’importanza dell’alfabetizzazione Braille insieme con altre forme di tecnologie accessibili. I governi devono fornire agli insegnanti maggiori opportunità per l’apprendimento del Braille e impegnarsi a trovare più opportunità per condividere le opere letterarie e i libri in Braille in conformità con le disposizioni del Trattato di Marrakech.